PENDAHLULUAN
Setelah sekian lama Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah KBSM
dilaksanakan, prestasi dan minat pelajar terhadap Matematik masih kurang
memuaskan (Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan 1996). Malah, beberapa kajian
terdahulu telah menemui beberapa bentuk kesilapan konsep yang dialami pelajar
dalam topik-topik penting, seperti pecahan, perpuluhan dan peratusan (Aida
Suraya, Syarifah & Habsah 1992; Asiah 1994; Abd. Aziz 2002; Mohd Johan
2002). Dapatan kajian lepas juga menunjukkkan amalan pengajaran masih
berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah tradisional (Abd. Razak; Abd.
Rashid; Abdullah & Puteh 1996; Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan 1996; Voo
1996; Wan Mohd Rani 1999). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan
dasar kurikulum lama yang menekankan kaedah hafalan (Jemaah Nazir Sekolah
Persekutuan 1996).
Kelemahan
dan kepincangan yang berlaku dalam proses pengajaran dan pembelajaran antaranya
berpunca daripada kepercayaan (Von Glasersfeld, 1994) dan tahap penguasaan
pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) yang lemah dalam kalangan guru
(Bromme 1994; Howey 1999; Wang, Guo, Chiang & Cheng 1999). Beberapa kajian
lepas mendapati bahawa kebanyakan guru masih lemah PPIK (Lampert 1986; Even
1993; Wilson 1994; Swafford, Jones & Thornton 1997; Ma 1999). Di samping
itu juga, terdapat perbezaan yang ketara antara guru baru dengan guru
berpengalaman dari segi tahap PPIK dan pengajaran mereka dalam bilik darjah
(Marks 1990; Schempp, Manross, Tan & Fincher 1998). Di Malaysia, kajian
tentang PPIK dalam kalangan guru sekolah, sama ada rendah atau menengah, masih
terlalu sedikit, khususnya dalam pendidikan Matematik (Tengku Zawawi et al,
2009).
DEFINISI MISKONSEPSI
Miskonsepsi adalah satu daripada masalah yang
sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering menjadi
penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep matematik yang berkaitan
dengan konsep yang disalah tafsirkan oleh mereka. Sebahagian murid tergolong
dalam lemah matematik mungkin disebabkan
oleh kurang mahir membaca, menulis, melakukan latihan pengiraan dan bercakap.
Dalam matematik, masalah ini akan lebih ketara dengan adanya istilah matematik
yang mana sebahagiannya daripada mereka yang belum pernah mendengar dan lupa
istilah yang diberikan.
Konsep
matematik murid perlu diperkenalkan dengan pelbagai bentuk, kaedah dan
pendekatan. Murid perlu diperkenalkan
dengan beberapa contoh yang konkrit. Robert Gagne iaitu seorang professor dan
ahli psikologi mengatakan bahawa, pembelajaran konsep matematik yang berkesan
memerlukan beberapa teknik penyampaian iaitu :
i.
Memberi berbagai-bagai
contoh konkrit untuk membuat generalisasi.
ii.
Memberi contoh yang berbeza
tetapi berkaitan supaya dapat membuat perbezaan.
iii.
Memberi contoh-contoh yang
tidak ada kaitan dengan konsep yang diajarkan untuk membuat perbezaan dan
generalisasi.
iv.
Memberi pelbagai jenis
contoh matematik untuk memperolehi konsep matematikk yang tepat.
Begitulah antara pendekatan yang perlu kita gunakan bagi
mengatasi masalah miskonsepsi, sama ada ia disebabkan oleh kecuaian mahupun
kesukaran murid memahami sesuatu konsep, guru masing-masing perlu memikirkan
pendekatan yang sesuai untuk murid yang mempunyai pelbagai aras pembelajaran. Guru
yang prihatin adalah mereka yang berusaha membimbing murid mengikut perbezaan
aras kecerdasan. Beberapa kajian yang telah
dijalankan oleh ahli psikologi, pakar matematik dan guru matematik menunjukkan
ada pelbagai sebab murid melakukan kesilapan dalam pengiraan bahagi. Sesuatu kemahiran
yang hendak diajar kepada murid perlulah diterangkan konsep disebaliknya. Antara
miskonsepsi yang sering berlaku di
kalangan murid ialah
1. Terlalu
menggeneralisasikan (overgeneralization)
2.
Terlalu memudahkan
(oversimplification)
3.
Pandangan/idea pengetahuan
sedia ada (pre-conceive notion).
4.
Salah mengenalpasti
(misidentifying)
5.
Salah faham
(misunderstanding)
6.
Salah maklumat
(misinformation)
7.
Kepercayaan bukan saintifik
(nonscientific beliefs)
8.
Salah faham konsep
(conceptual misunderstands)
9.
Kepercayaan kepada yang
lebih terkenal (popular beliefs)
10. Penerangan
yang salah mengenai definisi dan kaedah (definition and method incorrectly
explained)
KESUKARAN DAN PENYELESAIAN
Pengajaran
dan pembelajaran tajuk-tajuk bagi bidang asas ukuran merupakan aplikasi kepada
konsep-konsep yang dipelajari terdahulu seperti nombor bulat, pecahan,
perpuluhan, dan peratus. Tidak dinafikan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, seringkali terdapat masalah di mana murid tidak dapat mengikuti
rentak dan kaedah pengajaran guru. Secara puratanya, terdapat persamaan antara
masalah-masalah yang dihadapi. Oleh itu
penguasaan isi kandungan pedagogi perlu diutamakan oleh guru bagi memastikan
matlamat pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai. Kesukaran dan miskonsepsi
murid-murid perlu diambil kira oleh guru agar pengajaran dan pembelajaran lebih
bermakna dan berkesan.
Pengajaran dan pembelajaran asas ukuran
melibatkan beberapa tajuk iaitu masa dan waktu, ukuran panjang, timbangan
berat, dan isipadu cecair. Konsep-konsep yang perlu dikuasai dalam tajuk-tajuk
asas ukuran memerlukan murid menguasai konsep-konsep yang terdapat dalam asas
nombor. Penguasaan yang lemah dalam tajuk nombor bulat, pecahan, perpuluhan dan
peratus boleh menghalang murid daripada menguasai kemahiran asas ukuran
disamping faktor penguasaan rumus matematik, sifir dan sebagainya.
1.1.
Tidak
Memahami Bahasa Dalam Soalan Penyelesaian Masalah
Kemahiran penyelesaian masalah adalan antara
komponen penting yang diberi tumpuan dalam mata pelajaran matematik di sekolah seperti
yang tertulis dalam Sukatan Pelajaran Matematik (KPM 2000, 2002). Begitu juga
dengan, dalam Principles and Standards
for School Mathemeatics, National Council of Teacher of Mathematics (NCTM
2000), telah menyarankan supaya kemahiran penyelesaian masalah diberi fokus
utama dalam mendidik murid-murid. Miskonsepsi dalam tajuk-tajuk dalam ukuran
panjang juga melibatkan kemahiran penyelesaian masalah. Menurut Meor (2001), bahasa memainkan
peranan penting dalam pembelajaran matematik. Masalah kesukaran bahasa untuk
memahami sesuatu simbol atau tatatanda matematik akan menyebabkan berlakunya
salah konsep.
Kesukaran yang dikenalpasti sehingga
menimbulkan miskonsepsi ialah murid tidak dapat memahami bahasa dalam soalan
penyelesaian masalah. Murid-murid tidak dapat memahami kehendak soalan dan
sukar untuk mereka menterjemah soalan penyelesaian masalah kepada ayat
matematik.
Contohnya
: Beberapa
pokok bunga ros dan pokok bunga matahari ditanam disuatu lorong sepanjang 520 m supaya tempat
itu kelihatan lebih menarik.
daripada panjang
lorong itu
ditanam dengan pokok bunga ros. Hitung panjang
dalam km, lorong itu yang ditanam
dengan pokok bunga matahari.
|
=
|
5
|
x 520 m
|
|||||
|
8
|
|||||||
|
=
|
5 x
520 m
|
||||||
|
8
|
|||||||
|
=
|
325 m ÷ 1000
|
||||||
|
=
|
0.325 km
|
||||||
Penyelesaian
: Walaupun jalan kerja yang ditunjukkan
oleh murid betul, namun ia bukanlah
jawapan yang sebenar bagi soalan yang diberikan. Murid perlu kembali semula
melihat soalan dengan mencari maklumat yang diberikan. Murid perlu mencari
bunga matahari dan bukannya bunga ros. Penyelesaian masalah merupakan suatu
proses, yang melibatkan empat langkah utama sebagaimana dijelaskan dalam model
Polya iaitu memahami masalah, merancang
penyelesaian, melaksanakan penyelesaian dan menyemak kemnali. Selain itu juga gambaran
yang jelas boleh digunakan oleh guru bagi membantu murid memahami bahasa yang
digunakan dalam soalan penyelesaian masalah. Memberi gambaran yang sebenar
seperti memperlihatkan dalam bentuk garis nombor atau gambar. Penggunaan
pelengkap bagi pecahan ditekankan kepada murid
KAEDAH ;
Memahami masalah
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Merancang penyelesaian
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
8
|
|
5
|
|
8
|
Melaksanakan penyelesaian
|
=
|
8
|
-
|
5
|
||||
|
8
|
8
|
||||||
|
=
|
3
|
x
520 m
|
|||||
|
8
|
|||||||
|
=
|
195 m ÷ 1
000
|
||||||
|
=
|
0.195 km
|
||||||
Meninjau
kembali.
|
=
|
5
|
x 520 m
|
||||||
|
8
|
||||||||
|
=
|
5 x
520 m
|
|||||||
|
8
|
||||||||
|
=
|
325 m
|
|
||||||
|
=
|
520 m - 325 m
|
||||||||||||||
|
=
|
195 m ÷ 1 000
|
||||||||||||||
|
=
|
0.195 km
|
||||||||||||||
1.2
Kesukaran
Menyatakan Dan Menulis Nilai Rajah
Kesukaran kedua yang
berpunca dari miskonsepsi pada rajah berlaku dalam dua bentuk. Pertama iaitu
kesukaran membaca nilai pada rajah alat penimbang, jarak, dan alat penyukat.
Kesukaran yang kedua adalah berkait dengan menulis nilai pada rajah. Kesukaran
ini berkait dengan diantara satu dengan yang lain, ini keranan apabila murid
tidak dapat menulis nilai pada rajah yang diberi tentunya mereka juga tidak
dapat menyatakan nilai pada rajah tersebut. Kesukaran ini berpunca daripada
kegagalan murid dalam memahami konsep senggatan dalam tajuk-tajuk ukuran.
Penyelesaian :
Murid perlu dijelaskan bagaimana membaca
senggatan. Nilai yang diwakili bagi nombor yang pertama hendaklah dibahagikan
dengan bilangan senggatan yang diwakili. Contohnya dalam 1kg bersamaan 1000g,
senggatan yang diwakili ialah 10, maka 1000 dibahagi dengan 10 bersamaan 100 g
setiap senggatan. Begitu juga 1 l
bersamaan 1000 ml
, senggatan yang diwakili ialah 5, maka 1000 dibahagi dengan 5 bersamaan 200 ml . Guru perlu menegaskan kepada murid agar
mengira senggatan bagi setiap bacaan.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
0
|
1
|
2
|
||||||||||||||||||||
|
=
|
1 000
|
=
|
1 000
|
|||||||||||||||||||
|
1
|
0
|
0
|
|||
|
1
|
0
|
1
|
0
|
0
|
0
|
|
-
|
1
|
0
|
|||
|
.
|
.
|
0
|
|||
|
0
|
|||||
|
.
|
0
|
||||
|
0
|
|||||
|
.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||||||||
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
0
|
1
|
2
|
||||||||||||||||||||
|
=
|
1 000
|
=
|
1 000
|
|||||||||||||||||||
|
2
|
0
|
0
|
||
|
5
|
1
|
0
|
0
|
0
|
|
-
|
1
|
0
|
||
|
.
|
.
|
0
|
||
|
0
|
||||
|
.
|
0
|
|||
|
0
|
||||
|
.
|
1.3
Salah
Faham Konsep
Unit-unit ukuran
adalah kuantiti piawai bagi ciri–ciri fizikal, digunakan sebagai faktor untuk
menyatakan kuantiti bagi sesuatu sifat. Kesukaran yang dialami oleh murid-murid
ialah tidak dapat menyelesaikan operasi
penambahan, penolakan, pendaraban, dan pembahagian unit-unit ukuran seperti
isipadu, ukuran panjang, timbangan dan masa kerana kesilapan konsep. Mengikut
teori behaviourisme, murid belajar apa yang diajar atau sekurang-kurangnya
sebahagian daripada apa yang dipelajari. Teori Behaviourisme berpandangan
bahawa pengetahuan diperolehi dari pengalaman, dan pengetahuan sedia ada (current knowledge) tidak diperlukan
dalam pembelajaran. Oleh itu kesilapan miskonsepsi berlaku dikalangan murid
kerana mereka tidak dapat mengambil kira konsep sedia ada murid. Selain itu
juga ada proses asas pembelajaran iaitu asimilasi dan akomodasi. Murid tidak
dapat mencantumkan setiap pengalaman baru ke dalam skema pengetahuan sedia ada
mereka.
Contoh
: Kira hasil tambah 2 jam 35 minit dengan 5 jam 45 minit.
|
1
|
1
|
||||||
|
2
|
jam
|
5
|
5
|
minit
|
|||
|
+
|
5
|
jam
|
4
|
5
|
minit
|
||
|
|
8
|
jam
|
0
|
0
|
minit
|
||
Berdasarkan jawapan yang diberikan oleh murid dapat
dijelaskan bahawa, murid beranggapan penambahan tajuk masa dan waktu mempunyai
konsep yang sama dengan penambahan nombor bulat. Walaupun jawapan yang
diberikan oleh murid betul, namun penyelesaian seperti ini hanya sesuai untuk
tajuk nombor bulat, perpuluhan dan wang. Murid perlu dibimbing memahami konsep
dengan cara yang betul dan mudah difahami.
Penyelesaian : Pengalaman sebagai guru akan membantu
guru-guru mengesan masalah-masalah seperti di atas terutamanya menyelesaikan
operasi yang melibatkan masa dan waktu, ukuran panjang, isi padu cecair dan
timbangan berat. Guru perlu menjelaskan kepada murid bagaimana dan kenapa
murid-murid melakukan kesilapan ini dan membantu mereka menyelesaikan dan
memperbetulkan miskonsepsi tersebut. Sebagai cadangan, guru boleh menggunakan
papan unit bagi membantu murid-murid menyelesaikan masalah dalam unit-unit
ukuran.
|
Rumus yang perlu
dihafal
|
|
1
|
=
|
6 0
|
||||||
|
JAM
|
|
MINIT
|
||||||
|
|
|
|
|
1
|
|
|||
|
|
2
|
|
|
|
5
|
5
|
||
|
+
|
|
5
|
|
|
|
|
4
|
5
|
|
|
7
|
|
|
|
|
1
|
0
|
|
|
+
|
|
1
|
|
|
-
|
|
6
|
0
|
|
|
|
8
|
|
|
|
|
4
|
0
|
|
8
jam 40 minit
|
|
Jelaskan kepada
murid agar tolak jika lebih dari rumus di atas
|
|
Jelaskan kepada
murid agar tambah 1 jika membuat
penolakan
|
1.4
Tidak
Menghafal Rumus
Kesukaran tidak
menghafal rumus tentunya akan menghalang murid-murid daripada melakukan proses
kerja matematik dengan baik. Hal ini berlaku kerana, matematik merupakan mata
pelajaran yang melibatkan proses menghafal berbagai-bagai jenis rumus sama ada
melibatkan tajuk-tajuk tertentu dalam bidang asas ukuran mahupun asas nombor.
Bagi kesukaran ini murid keliru dalam menggunakan rumus, dan menggunakan rumus
bukan pada soalan yang dikehendaki.
Contoh
: 21.62 kg + 896 g = _________ kg
|
=
|
8
|
9
|
6
|
g
|
÷
|
1
|
0
|
0
|
|
=
|
8
|
.
|
9
|
6
|
kg
|
|||
|
2
|
1
|
.
|
6
|
2
|
kg
|
|||
|
+
|
|
8
|
.
|
9
|
6
|
kg
|
||
|
|
3
|
0
|
.
|
5
|
8
|
kg
|
||
|
Rumus
1kg = 1000 g
dan bukannya 100
|
Bagi soalan ini kesilapan yang ditunjukkan oleh murid ialah menggunakan
nilai 100 bagi menukar g kepada kg, walhal rumus yang sebenar ialah dengan
membahagi nilai dengan 1000. Kesilapan seperti ini akhirnya membawa kepada
miskonsepsi murid kepada konsep timbangan berat. Kesilapan ini juga berlaku
sekiranya murid gagal menguasai rumus bagi tajuk-tajuk ukuran yang lain seperti
isipadu cecair, ukuran panjang dan masa dan waktu.
Penyelesaian : Bagi membantu murid-murid mengatasi
miskonsepsi ini, pendekatan yang berbentuk menghiburkan boleh digunakan agar
murid dapat mengingati konsep-konsep dalam tajuk-tajuk ukuran dengan lebih
tepat. Penyelesaian yang melibatkan penukaran akan lebih mudah diselsaikan oleh
murid sekiranya mereka menghafal rumus-rumus dalam matematik. Sebagai contoh :
÷
mm
10 cm 100
m 1000 km
= mee maggi cepat masak mari kita makan
X
÷ ÷
ml 1000 l g 1000
kg
X X
= mira
lari bahaya (bahagi) lori = Gee
balik (bahagi) kampung
1.5
Keliru
Dengan Istilah Matematik
Merujuk kepada
kesukaran di atas, kekeliruan sering berlaku apabila murid tidak dapat
menyatakan nilai apabila adanya istilah matematik dalam soalan-soalan yang
diberikan. Penggunaan istilah terutamanya kurang/lebih
daripada selalu mengelirukan murid-murid. Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh
Jaroslaw Mrozek (2000) di University of Gdrasisk, Gdarisk Poland terdapat tiga
perkara asas dalam memahami masalah matematik. Tahap pertama ialah memahami
tanda atau simbol dan istilah-istilah yang digunakan dalam masalah matematik.
Ahli matematik perlu mempunyai pengetahuan berkaitan maksud setiap setiap
simbol dan istilah-istilah yang diberikan
Contoh
: Jadual
3 menunjukkan berat 3 buah kotak R, S
dan T.
|
Kotak
|
Berat
|
|
R
|
3.5 kg
|
|
S
|
325 g kurang daripada R
|
|
T
|
1.25 kg lebih daripada S
|
Jadual 3
Kira jumlah berat
ketiga-tiga kotak, dalam kg.
|
Kesilapan Murid
:
Tidak
menolak 325 daripada 3.5 kg dari nilai R
|
|
3
|
.
|
5
|
0
|
0
|
kg
|
|
|
+
|
0
|
.
|
3
|
2
|
5
|
kg
|
|
3
|
.
|
8
|
2
|
5
|
kg
|
|
|
+
|
1
|
.
|
2
|
5
|
0
|
kg
|
|
|
5
|
.
|
0
|
7
|
5
|
kg
|
|
Kesilapan Murid
:
Tidak
menambah 1.25 kg daripada nilai S
|
Penyelesaian
: Dalam hal ini, kaedah yang boleh digunapakai bagi membantu murid-murid ialah
dengan menekankan perkataan kurang
daripada dan lebih daripada. Bagi
kurang daripada pastikan murid
menolak nilai yang diberi daripada sesuatu nilai, manakala bagi lebih daripada pastikan murid menambah
nilai diberi daripada sesuatu nilai. Sesuatu nilai ini boleh mewakili huruf,
bilangan orang, bentuk-bentuk, bunga dan sebagainya. Penegasan dan penjelasan
mengenai istilah-istilah ini dapat membantu murid menyelesaikan soalan-soalan
matematik dengan lebih mudah. Sebagai contoh :
nilai ditolak (kurang) daripada sesuatu nilai (huruf/
bentuk/dll)
|
3
|
.
|
5
|
0
|
0
|
kg
|
|
|
-
|
0
|
.
|
3
|
2
|
5
|
kg
|
|
|
3
|
.
|
1
|
7
|
5
|
kg
|
|
Daripada nilai R
|
|
Nilai yang kurang daripada R
|
nilai ditambah (lebih) daripada sesuatu nilai (huruf/
bentuk/dll)
|
Nilai yang perlu lebih daripada S
|
|
Daripada
nilai S
|
|
3
|
.
|
1
|
7
|
5
|
kg
|
|
|
+
|
1
|
.
|
2
|
5
|
0
|
kg
|
|
|
4
|
.
|
4
|
2
|
5
|
kg
|
|
|
|
3
|
.
|
5
|
0
|
0
|
kg
|
||
|
+
|
3
|
.
|
1
|
7
|
5
|
|
|
|
6
|
.
|
6
|
7
|
5
|
kg
|
||
|
+
|
4
|
.
|
4
|
2
|
5
|
|
|
|
1
|
1
|
.
|
1
|
0
|
0
|
kg
|
KESIMPULAN
Miskonsepsi – miskonsepi yang dibincangkan di
atas adalah perkara yang serius dan perlu diatasi. Pengetahuan murid yang
terbatas dalam mempelajari matematik hendaklah diubah dan diperbaiki. Bahasa
matematik merupakan perkara yang sering membatasi pemahaman murid mengenai
konsep-konsep matematik. Murid-murid mempunyai kefahaman konseptual yang sangat
rendah dalam bahasa yang digunakan dalam soalan yang diberi. Kelemahan ini
mungkin berasal daripada kelemahan pelajar itu sendiri dan pendekatan
pengajaran guru yang kurang menekankan pembinaan konsep (Dr. Jamil Ahmad, 2008). Masalah miskonsepsi
yang dihadapi oleh pelajar berkait rapat dengan miskonsepsi mereka terhadap
pengajaran asas nombor iaitu, nombor bulat, pecahan, perpuluhan dan peratus dan tidak dapat dibetulkan dengan cara
latih tubi atau drill tetapi ia perlu diselidiki secara mendalam bagaimana
miskonsepsi ini berlaku.
Guru
yang berjaya memulihkan pelajar daripada berlakunya miskonsepsi secara
berterusan bukan sahaja membantu pelajar dalam pembelajaran tetapi mereka juga
memudahkan urusan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Guru seharusnya
berhenti seketika dan reflek tentang apa yang berlaku dalam sesi pengajaran
mereka. Setiap miskonsepsi atau apa kesilapan pelajar akan dapat diperbetulkan
besama guru dan pelajar (Dr. Jamil Ahmad, 2008). Penggunaan sesuatu istilah atau perkataan
dalam matematik adalah mengikut terminologi matematik. Ini menyebabkan
penggunaan sesuatu perkataan atau istilah dalam mata pelajaran matematik
kadangkala berbeza daripada pengggunaanya dalam matapelajaran bahasa Melayu.
Oleh yang demikian, penggunaan bahasa dalam matapelajaran matematik menjadi
lebih kompleks dan berbeza daripada penggunaannya dalam matapelajaran bahasa
Melayu. Keadaan ini seringkali mendatangkan masalah kepada pelajar, terutamanya
dalam aspek pemahaman semasa pembelajaran dan penyelesaian masalah matematik.
Menurut
Mohd Dahlan (1992), penggunaan pelbagai alat bantu mengajar mengikut cara yang
bersesuaian dapat meningkatkan mutu atau tumpuan murid– murid terhadap
pembelajaran. Pengunaan bahan bantu mengajar juga turut memudahkan guru dalam
penyampaian konsep kepada pelajar (Noor Azlan A.Z, Nurdalina D).
Matematik
merupakan jentera atau penggerak kepada pembangunan dan perkembangan dalam
bidang sains dan teknologi. Oleh itu pihak yang terlibat dalam bidang
pendidikan perlu bekerjasama dalam memastikan pelajar dapat menguasai matematik
dengan baik supaya hasrat negara untuk menjadi sebuah negara yang maju dan
bersaing di peringkat global tercapai.
RUJUKAN
Abd.
Razak Habib, Abd. Rashid Johar, Abdullah Mohd Noor & Puteh Mohamad. (1996).
Pelaksanaan KBSM dalam mata pelajaran
Matematik, Sains dan Sains Sosial disekolah. Kertas kerja Seminar
Kebangsaan Penilaian KBSM. Institut Aminuddin Baki, 9-11 Disember.
Aida
Suraya Md. Yunus, Sharifah Mohd Nor & Habsah Ismail. (1992). Analisis
kesilapan masalah-masalah berkaitan nombor perpuluhan dan pecahan bagi pelajar
Tahun Lima sekolah rendah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan 12:
15-33.
Asiah Ismail. 1994. Beberapa pola
kesilapan dalam kefahaman konsep nombor perpuluhan
dalam
kalangan murid tingkatan satu. Jurnal
Pendidikan Matematik Sains BPG 1:10-13.
Aida
Suraya Mad Yunus. Algoritma Pendaraban Nombor Perpuluhan Dari
Persepsi Pelajar Tingkatan Satu. ISSN : 0128-7702 : Universiti Putra Malaysia
Baharin
Shamsudin (1990). Siri Pendidikan
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Untuk Sekolah Rendah Buku . Kuala
Lumpur : DBP, KPM
Jamil
A, Norlia G, Norhashimah S. (11-12 Oktober 2008). Seminar Pendidikan Sains dan
Matematik : Miskonsepsi Matematik – Satu Refleksi. Open Universiti Malaysia
Lim
K.L, Khaw A.H, Seah A.K. satu Kajian
Mengenai Bahan Bantu Mengajar Dalam Pengajaran Pembelajaran Di Sekolah Rendah. Maktab Perguruan Batu Lintang : Jabatan
Matematik
Meor
Ibrahim Kamaruddin (2001). Modul
Pembelajaran Sains dan Matematik. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia. (Tidak diterbitkan)
Mohd
Uzi Dollah, Noor Shah Saad .(2012). Modul
KRM3013 Asas Nombor. Tanjung Malim : Universiti Perguruan Sultan Idris
Mok
Soon Sang (1993). Siri Pendidikan
Perguruan : Pengajian Matematik. Kuala Lumpur : Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Pusat
Perkembangan Kurikulum (2000). Sukatan
Pelajaran Matematik Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Selangor: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Roslina
Radzali. Kepercayaan Matematik Pelajar
Berhubung Penyelesaian Masalah Matematik. Jabatan Matematik
2 ulasan:
Terbaik...isi yg padat dan berguna...
Terbaik...isi yg padat dan berguna...
Catat Ulasan